Au cours de l'entretien, le formateur est surpris : " L'élève te dit : "Je ne sais pas faire". Tu lui donnes un conseil, mais tu ne restes pas... C'est surprenant ça... ". Le professeur stagiaire répond : " J'ai du mal à rester longtemps à regarder quelqu'un. J'ai toujours peur que ça dérape dans mon dos [que les élèves perturbent le déroulement de la leçon] ". Elle estime son action auprès des élèves efficace et la proposition du formateur étonnante  : " Je trouve surprenant qu'il me dise : "Tiens c'est surprenant que tu ne restes pas à côté d'elle" ". Elle interprète cette réaction en se disant que le formateur ne connaît pas assez ses élèves réputés difficiles à contrôler : " Si je reste à côté d'elle [l'élève en difficulté] ça va partir de tous les côtés, elle va mettre du temps à faire l'exercice et les autres vont en profiter ". Estimant ces élèves capables de perturber le déroulement de sa leçon, elle les surveille en permanence. Dans ces situations de classe, ses préoccupations sont de voir tous les élèves afin de leur donner des conseils, mais aussi d'être vue. Elle a appris, lors des leçons précédentes, que l'activité des élèves est d'autant plus importante qu'elle se trouve proche d'eux et qu'elle leur fait sentir sa présence par le regard. Elle a également appris que les élèves se mettent en activité lorsqu'elle se dirige vers eux ou qu'elle leur adresse à distance de courtes injonctions.

A posteriori, cette interaction avec le formateur ne fait pas l'objet de réflexion. Le professeur stagiaire estime que sa façon d'intervenir lors de la leçon est adéquate : " Je reste sur ce fonctionnement où je passe, je donne le conseil, je m'en vais... Ça ne me pose pas de problème dans ma pratique en fait... ". Elle récuse au cours de l'entretien la remarque insistante du formateur sans pour autant lui montrer de signes de désapprobation. Nous pouvons faire l'hypothèse qu'elle fuit le rapport de force avec le formateur dans la mesure où elle est convaincue de l'efficacité de sa façon d'intervenir en classe et a contrario de l'inefficacité de son conseil.

Dans le cas présent, le formateur semble ne pas avoir identifié la nature des préoccupations du professeur stagiaire pour conserver le contrôle des élèves et le maintien de leur travail en classe. Sa proposition de se centrer sur un élève entraînerait une focalisation sur une seule préoccupation ; ce que le professeur stagiaire refuse puisqu'elle ne contrôlerait plus l'ensemble des élèves. La description de la complexité de son activité en classe n'a pas lieu lors de l'entretien de formation (en présence du formateur) mais au cours de l'entretien d'autoconfrontation (en présence du chercheur). Le mode stabilisé d'intervention en classe construit au fur et à mesure de ses expériences en classe lui donne satisfaction puisqu'il répond à ses fins. Et c'est sur cette différence de finalités de l'intervention en classe qu'achoppe le conseil du formateur. D'un côté, le professeur stagiaire tient à contrôler l'action des élèves et à les maintenir globalement au travail (ce qu'elle parvient à faire) ; de l'autre, le formateur souhaite l'orienter vers un suivi plus individualisé des élèves (ce qu'elle n'envisage pas dans l'immédiat).

 synthèse

Les trois séquences inhérentes à cette Modalité de développement de l'activité des professeurs stagiaires se caractérisent par une discontinuité entre l'entretien de formation et l'exercice professionnel. Elles mettent en évidence les décalages entre les exigences des formateurs et les préoccupations des professeurs stagiaires et la difficile remise en question de l'activité lorsqu'elle est associée à un sentiment d'efficacité en classe. Les remarques répétées du formateur, appuyées sur le constat d'une efficacité limitée des professeurs stagiaires en termes d'apprentissage des élèves, sont sans effet sur leur activité. Cependant, nous pouvons penser que l'interaction avec le formateur peut, à plus long terme, amener les professeurs stagiaires à percevoir les insuffisances de leur activité en classe.