L’impact émotionnel de la vidéoformation

La préparation des enseignants à leur futur métier ne peut pas cacher les difficultés qu’ils sont susceptibles de rencontrer sans pour autant verser dans des analyses misérabilistes ou pessimistes. Lorsqu’un futur enseignant est confronté par vidéo aux difficultés en classe d’un jeune collègue – l’immergeant dans ce que pourrait être son prochain monde professionnel – il éprouve le plus souvent de l’empathie (entendue comme conscience de la souffrance de l’autre), voire de la compassion (entendue comme souffrance avec l’autre). Ces phénomènes affectifs peuvent limiter sa capacité d’analyse des situations observées et surtout remettre en cause son projet professionnel. Cela pointe la nécessité d’accompagner les étudiants dans leurs observations pour que leur analyse réflexive puisse dépasser l’émergence d’affects et s’enrichir d’autres repères susceptibles de participer à la « re-normalisation » de leur conception du métier. L’utilisation d’extraits vidéo montrant l’activité professionnelle ayant un degré d’efficience ou encore la présentation de la dynamique de transformation d’une activité problématique seront à privilégier pour les inscrire dans un projet de formation plus optimiste et constructif.

Dans cette perspective développementale, l’activité requiert d’être appréhendée : a) comme une forme provisoire d’adaptation aux situations professionnelles et b) comme un élément de compréhension plus large du développement des débutants. Les analyses tenteront alors de dépsychologiser, de dépersonnaliser l’activité professionnelle pour montrer les aspects les plus génériques d’une communauté enseignante débutante, et non les difficultés inhérentes à des enseignants en particulier.

La face cachée de l’activité observée

La vidéo, par ses possibilités de visionnement différé et répété, favorise l’observation. Néanmoins, elle ne rend visible que la partie émergée de l’iceberg. L’expérience vécue avec ses émotions, ses raisons d’agir, ses connaissances mobilisées ou construites pour agir échappe souvent à l’observation. S’il est possible d’inférer la teneur de la partie immergée de l’activité en faisant des hypothèses plausibles, compte tenu de sa propre expérience ou expertise dans le domaine concerné, cette tentative peut être erronée. Des stratégies de masquage ou de dissimulation stratégique peuvent s’exercer notamment dans des situations évaluatives.

L’observation d’une vidéo ne peut ainsi rendre compte de l’épaisseur de l’expérience humaine, des raisonnements subtils et complexes qui se déploient dans l’action. C’est pour éviter ces interprétations hasardeuses que la vidéo est employée comme support privilégié d’explicitation par l’enseignant lui-même des ressorts intimes de son activité professionnelle. Cette voie théorique et méthodologique accorde la priorité à « l’activité signifiante », c’est-à-dire aux contenus d’expérience qu’un enseignant, replongé dans le contexte de son action par le biais de la vidéo, peut décrire et commenter dans le détail. Dans cette perspective, l’usage d’une vidéo de classe doit s’accompagner systématiquement de l’explicitation du sens que l’enseignant confère à son activité.

De nouvelles modalités de conseil pédagogique ?

L’appropriation progressive de ces principes via la navigation dans les ressources vidéo de Néopass@ction favoriserait, lors du suivi sur le terrain de la pratique, une collaboration tuteur-formateur-enseignant-stagiaire construite sur la base de la confiance et de l’authenticité. En effet, apprendre à prendre en compte sérieusement le point de vue de l’autre serait un moyen d’éviter dans des entretiens post-leçons, côté enseignant-stagiaire, le masquage des difficultés et la préservation de face, côté tuteur-formateur, la tendance à l’euphémisation des critiques ou au jugement normatif.