Introduction	Illustration avec Chloé, enseignante stagiaire

Vecteur 2 : l’intégration de la communauté professionnelle avec pour cible préférentielle l’activité novice

Lors de sa navigation sur la plateforme, Chloé a consulté en alternance des extraits relatifs à l’expérience de pairs et de quasi-pairs et seulement ponctuellement et en fin de navigation des extraits concernant des enseignants plus expérimentés. Chacune de ses consultations était liée à des attentes et préoccupations spécifiques : « se reconnaître dans des façons de faire », « comprendre les intentions de l’enseignant », « obtenir des pistes concrètes », « apprécier l’efficacité de l’activité à travers plusieurs points de vue », etc. La première navigation sur la plateforme de Chloé a duré 1 heure 52 minutes : a) 31% de sa durée ont été consacrés à la consultation de vidéos de classe montrant des façons typiques de démarrer le cours, b) 40% à la consultation de vidéos intitulées « vécu professionnel » où les enseignants néotitulaires exprimaient leurs raisons d’agir et leur état en relation directe avec l’extrait vidéo de classe, c) 23% à la consultation de vidéos-témoignages des enseignants expérimentés commentant l’extrait vidéo de classe à partir de leur propre expérience et d) 6% à la lecture d’écrits portant sur l’analyse par la recherche des différentes activités d’entrée en classe et mise au travail.

Cette répartition montre l’importance accordée aux vécus professionnels des enseignants impliqués dans les vidéos de classe pour accéder à leurs points de vue, à leurs émotions et comprendre leurs intentions. Elle montre aussi que la stagiaire a passé environ les deux tiers (70%) de sa navigation en contact direct avec l’activité novice ; ce qui peut être interprété comme une recherche spontanée de reconnaissance d’une communauté débutante dont elle fait partie. Elle s’est reconnue à plusieurs reprises dans les façons de faire, les attitudes et les réflexions de Nora :« j’aime bien ce genre de joutes verbales » ou « je suis assez friande de ce type de pratique », mais en se demandant en même temps si cela respectait suffisamment les normes d’efficacité et les valeurs des enseignants plus anciens : « par contre, je me demande vraiment ce qu’en pensent les collègues expérimentés ».

Sa façon de choisir entre deux extraits vidéo relatifs aux témoignages d’enseignantes plus expérimentées illustre sa propension à vouloir apprendre le métier en s’appuyant sur des collègues ayant le même âge ou à peine plus expérimentés qu’elle : « je suis allée instinctivement voir Anne- Laure [en cliquant sur sa photo] parce qu’elle a à peu près mon âge, je me suis dit que je pourrais plus recueillir d’objets à mettre en place …». La consultation de cette enseignante, ayant moins d’une dizaine d’années d’expérience, l’a rassurée compte tenu des façons de faire proposées. Par contre, la confrontation aux arguments développés par une enseignante très expérimentée [Jacinthe], sur les biais d’une attente du silence ou de l’instauration de l’ordre en classe comme « défi personnel » souvent stérile, a été décisive dans la construction des pistes de transformation de son rituel de classe. Elle lui a permis d’invalider ses propres croyances et de comprendre plus concrètement que l’ordre en classe, plutôt que d’être l’antécédent de la mise au travail, en était dans la plupart des cas la conséquence.

Cette intégration progressive dans une communauté de pratique, de la périphérie vers le centre, avec des niveaux de légitimation différents, favorise l’émergence de formes de reconnaissance qui concourent par leurs interactions au processus de professionnalisation. Ainsi, tout se passe comme si la cible prioritaire des enseignants débutants, dans leur apprentissage professionnel et leur progression vers le centre de la communauté enseignante, n’était pas celle des enseignants chevronnés mais plutôt celle de l’activité de pairs ou de quasi-pairs encore à la périphérie comme eux, c’est-à-dire éloignée des pratiques – a priori – plus expertes.