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Volet 1 : Variation des points de vue

Des activités mimétiques et empathiques sources de reconnaissance et de connaissances.

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Introduction

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Variation des points de vue

CHLOE

Illustration avec Chloé, enseignante stagiaire


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Vecteur 1 : activités mimétiques et empathiques sources de reconnaissance et de connaissances

Chloé s’est engagée dans une activité mimétique en recherchant et en identifiant des ressemblances entre d’une part les façons de faire des néotitulaires observés sur la plateforme, leurs vécus associés, les témoignages exprimés en écho par des enseignants plus expérimentés et d’autre part ses propres façons de faire en tant que stagiaire durant toute une année. Son empathie à l’égard des expériences d’autrui l’a conduite successivement à : a) revivre de manière égocentrée ses propres modalités d’action en écho à celles mobilisées par des pairs, b) vivre l’expérience d’un pair en se mettant à sa place puis en adoptant un point de vue allocentré associé à un jugement et c) dépasser le vécu de la situation (en première ou deuxième personne) à partir d’un troisième point de vue plus générique et décontextualisé.

 

SAC ROMAIN Le visionnement du début de cours non maîtrisé de Romain a immédiatement plongé Chloé dans une situation de travail familière : « le coup du sac qui se promène de droite à gauche, c’est courant et rigolo ». Mais rapidement elle s’accorde à reconnaître l’inadéquation et l’inefficacité de l’attitude de Romain – position d’attente silencieuse les bras croisés derrière son bureau – rattachée selon elle à une croyance naïve partagée par les débutants : « on estime que notre présence devrait suffire ». A plusieurs reprises, Chloé a pris la place de Romain pour imaginer des petites évolutions dans sa façon de faire : « là, je l’aurais déjà pris à partie avant… ». Ce qui l'a amenée à s’interroger sur le stratagème à trouver pour « rentrer dans le cours plus facilement ». En anticipation de son rituel de classe pour la rentrée scolaire prochaine, elle a écarté momentanément celui qu’elle avait mis en place cette année : « maintenir les élèves debout et les faire s’assoir dans le calme », dans la mesure où elle n’était plus sûre de pouvoir le tenir face à ce type de classe, compte tenu de ses observations de l’activité de Romain.

 

ROMAIN2 Chloé a souhaité très rapidement visionner la seconde vidéo relative à l’activité de Romain avec les mêmes élèves, six mois plus tard, en train de les accueillir dans le couloir pour leur distribuer dès le seuil de la porte de sa classe une fiche de travail scolaire. Elle a reconnu dans cette stratégie une modalité d’action efficace faisant écho à ses pratiques pour dépasser les difficultés rencontrées : « ce sont des choses que j’ai essayées au second trimestre, pour les heures du vendredi après-midi… Quand on n’y arrive pas à l’oral, en plein milieu du cours, ça m’arrive de passer à l’écrit, de faire une micro dictée sur ce que l’on vient de faire ». En visionnant cette seconde vidéo, Chloé a porté un regard évaluatif extérieur – sans se mettre à sa place – sur la base des critères d’efficacité construits lors du visionnement de plusieurs autres extraits : « je trouve que ça fonctionne très bien, il parle tout de suite allemand, donc il rentre comme le propose Jacinthe [vidéo « témoignages d’enseignants chevronnés »] tout de suite dans le vif du sujet ». Elle s’est aussi interrogée sur sa façon de vivre la situation de classe : « je serais bien curieuse de voir comment il se sent, s’il se pose encore cette question du charisme et de pallier son manque de charisme, ou est-ce qu’il est dans un rapport beaucoup plus détendu par rapport à la classe… ».

 

Ces changements successifs de référentiels ont permis à Chloé d’appréhender la situation à partir d’un troisième point de vue la conduisant à typicaliser des façons de faire dont elle a construit le caractère partagé par la communauté enseignante en naviguant entre les points de vue de néotitulaires et d’expérimentés : « j’ai l’impression que Romain, il a fait comme moi, il a regardé les conseils des collègues et qu’il les a appliqués puisque finalement tout ce qu’on a entendu, il l’a fait [après six mois d’exercice professionnel] [1] ». Au final, en recherchant des régularités et du semblable dans les pratiques et vécus des différents collègues néotitulaires, elle s’est rassurée en validant des façons de faire personnelles dont elle doutait de la pertinence et de l’efficacité.

 

Tout au long de sa navigation, Chloé est passée spontanément dans ses commentaires de la première personne du singulier – évoquant ses propres pratiques – au pronom indéterminé « on » marquant son appartenance à la communauté de pratique débutante, premier cercle de reconnaissance pour cette jeune enseignante. La capacité à adopter les multiples points de vue proposés dans la plateforme tout en conservant le sien à travers une attitude empathique a été source de construction de nouvelles connaissances lui permettant d’accéder à un deuxième cercle de reconnaissance professionnelle basée sur un référentiel partagé par la communauté des enseignants plus expérimentés.

 


[1] Lors de son année de titularisation (2009/2010), Romain n’a pas eu de conseil ni d’assistance lors d’un premier trimestre difficile avec cette classe de troisième.